Una escuela de aprendizajes

Cada vez que se difunden los resultados del SIMCE, se atribuye a las familias y a los profesores una gran responsabilidad en los resultados y se cuestiona la efectividad de políticas que se implementan.

En el debate predomina la opinión, de que los malos resultados se deben al bajo capital cultural de la familia. Desde esta perspectiva se explican los bajos rendimientos a través de variables externas al proceso educativo atribuyendo las causas al origen social de los estudiantes.

Para otros, los bajos resultados se explican por la mala formación y calidad de los profesores. Para fundamentar este juicio, se alude a la falta de dominio en las materias que enseñan y en la mala calidad de la formación que reciben en las universidades, entre otros criterios.

Por último, se cuestionan las políticas educativas por la falta de impacto que tienen en la solución de los problemas identificados. Se argumenta que la inversión realizada no incide en los aprendizajes; se critica la eficacia de los programas y las deficiencias de la capacitación que se imparte a los profesores, entre otros.

Sin duda, todas estas opiniones tienen parte de razón. Sin embargo, ninguna de ellas puede explicar en forma exclusiva y directa los problemas que afectan a nuestro sistema educativo.

Se ha demostrado que la calidad de los aprendizajes no depende del efecto de un factor en particular. Por el contrario, es resultado de la interacción que tienen entre sí distintos factores asociados y que actúan a nivel del establecimiento; del aula, de la familia y de la trayectoria educativa del propio estudiante.

Entre estos destacan el liderazgo del director; el clima interno de la escuela y el grado de cooperación entre los profesores; altas expectativas de los mismos en cuanto a los aprendizajes; prácticas pedagógicas pertinentes; la gestión del tiempo y una estrecha cooperación de la familia con los establecimientos. De este modo, una escuela eficaz se logra gracias a una acción que integre y considere todas estas dimensiones. La experiencia de varios de los programas implementados en la región metropolitana en las “escuelas críticas” demuestra la importancia de estos factores.

Las políticas deben estimular la cooperación de todos para lograr una escuela orientada hacia el aprendizaje. Debe existir un alto grado de convergencia entre los profesores y directivos en cuanto a los sentidos y misión del proyecto educativo; las prácticas pedagógicas y las metas a obtener. Para lograr esta cultura, la elección de directores por parte de la comunidad educativa; una formación especializada de los mismos y una práctica de rendición de cuentas son fundamentales.

En el logro de los aprendizajes el profesor tiene un rol central. Sin embargo, su eficacia no radica sólo en cuanto “sabe” o en los textos que están a su disposición. Por el contrario, esta descansa en las interacciones en la sala de clases, en sus métodos de trabajo y en la comunicación que logra con sus estudiantes. Para esta tarea, la profesionalización docente, el mejoramiento de la formación inicial y de las políticas de perfeccionamiento continuo resultan ser claves.

Para lograr gestionar la escuela hacia una cultura del aprendizaje se requiere la colaboración de la familia. La organización de consejos escolares o de otros espacios de participación resultan ser muy importantes para legitimar la presencia y responsabilidad de la familia y de la comunidad en el trabajo educativo.

Por último, la escuela también aprende de su propia experiencia y de los del sistema en su conjunto. El cambio requiere una investigación educativa que, entre otros, analice los factores asociados al aprendizaje y el valor que agrega el establecimiento a los aprendizajes. Si no sabemos lo que ocurre en los procesos pedagógicos de las escuelas será difícil contar con soluciones de calidad y creativas para los desafíos que se deben enfrentar.